Koulu ja opettajat maailmankylän silmässä

Entisaikojen avoimuus ja läpinäkyvyys toimi lokaalisti, paikallisen tuntemisen ja tietämisen kautta. Yhteisöllä hoidettiin virallista tai epävirallista reittiä yhteisiä asioita, nohevammat sukkelammin, vähäväkiset vähemmän. Suhteilla ja yhteisön arvostuksesta nousevalla vaikutusvallalla oli väliä.

Paikallinen yhtenäiskulttuuri loi toimintaa ohjaavat pelisäännöt auktoriteettien kautta. Kontrolli pelasi kylän silmässä elämisenä, sisäistettynä muiden katseena. Koulut olivat noihin aikoihin kylien keskuksia, opettajat valonnäyttäjiä, kansankynttilöitä. Suuria kaupunkeja oli vähän, pienemmissä elettiin nykyaikaisittain katsoen maalaisyhteisöjen tyyliin.

Ihmisten yhteisöllinen elämä on muuttunut; tapa hoita yhteisiä asioita monimuotoistunut. Avoimuus ja läpinäkyvyys hoituvat entisten keinojen hiipuessa netin kautta. Maailmankylä avautuu tietokoneelle ja mobiililaitteelle.

Selvästi näkyy, että kaipuu menneeseen selkeyteen ja turvallisuuteen nostaa päätään. Ihminen turhautuu, kun ei pääse vaikuttamaan ympäristöönsä. Halujen ristiriitaa on tuskastuttavaa käsitellä. Arvojohtajia löytyy moneen suuntaan, auktoriteetit ihmettelevät jalustoillaan, minne kannattajat kaikkosivat. Hämmennys kiteytyy koulumaailmassa siihen, että luonnonuskontojen aikaan viittavaa symboliikkaa sallitaan (tonttuja, keijuja, peikkoja), mutta uskonnollisen symboliikan kanssa ollaan kuin heikoilla jäillä (Suvivirsi, jouluevankeliumi).

Koulumaailman, opettamisen, koulun johtamisen, opetussuunnitelmien ja kaiken tähän liittyvän painoarvo on suuri. Odotuksia ladataan kodeista, työmarkkinoilta, kansalaisyhteiskunnasta, kunta- ja valtionhallinnosta, eikä kiinnostus ole pelkästään kansallista. Suomalainen koulu on maailmankylän silmässä myös vuosittaisten arviointiraporttien vuoksi. Tämän kasvatukseen ja oppisisältöihin liittyvän kiinnostuksen lisäksi koulu on monille yrityksille liiketoimintaa: kouluissa tarvitaan erilaisia hyödykkeitä ja palveluita.

Ensimmäistä kertaa kuulin rehtorin sanomana vuonna 2006: "Elämme mielenkiintoisia aikoja. Koulumaailma muuttuu enemmän kuin satoihin vuosiin."

Viime aikoina tämä muutos on näkynyt monin tavoin. Kouluilta ja opettajilta vaaditaan monenlaisia asioita. Vaatijat ovat hyvällä asialla, osa heittää itsensäkin mukaan peliin, on valmis osallistumaan, tarjoamaan ratkaisuja. Hyvin harvoin kuitenkaan muutosvaatimuspuheissa näkee kokonaisuuden hahmottamista.

Koululle on sälyttynyt vuosien saatossa näkymättömiä tehtäviä, joista eniten ajallisesti työllistänevät kasvatusvastuun huolehtimiseen liittyvät asiat. Varsinkin perusopetuksessa, mutta yhä enemmän myös toisella asteella, lapsia ja nuoria tuetaan paljossa muussa kuin antamalla opetusta oppitunneilla (varhainen puuttuminen, kolmiportainen tuki). Työrauha nousi äskettäin jälleen otsikoihin. Auktoriteettien tipahtaminen jalustoiltaan näkyy ja tuntuu: toisaalta hyvä niin, tasa-arvoisuus ehkä lisääntyy, toisaalta vanhemmuus on hukassa, ulkoistettuna yhteiskunnalle.

Vaikka opettajia ammattikuntana voidaan tulla neuvomaan, soisin, että opettajille kohdistetuissa muutosvaatimus- ja uudistuspuheissa pysähdyttäisiin myös miettimään, miten paljon nykyinen toiminta kouluissa on yksittäisten opettajien kontolla, miten paljon muiden ja keiden muiden? Tottahan jokainen opettajayksilö voi valita toimintatapojaan, voi tehdä niin tai näin. Suuri osa kuitenkin on hyvin konkreettisesti kokenut vanhan harakka-tervatulla-katolla -totuuden. Koskaan ei voi kaikkia miellyttää. Ensisijaisesti vallitsevissa olosuhteissa ammatissaan pätevä opettaja ajattelee oppijoita, opetusryhmiä.

Osa opettajayksilön valinnoista ei avaudu ulkopuolelta uudistuspuhettaan pitäville. Osa syistä on sellaisia, joita ei voida edes tuoda julkisuuteen. Vaikka pitäisi. Kuten se, että kuka hoitaisi alkoholiongelmat, lasten heittellejätön, jo raskausaikana lapsen vammauttamisen, kun äidillä on oikeus vetää huumeita, viinaa ja tupakkaa, sikiöllä ei oikeutta niistä kieltäytyä. Koulun velvoitteisiin kuuluu sellaista, joka vanhan maailman aikaan olisi ollut sosiaalitoimen vastuulla, sitä ennen suvun tai ei kenenkään vastuulla.

Tällä saarnalla haluasin monipuolisuutta keskusteluun. Ettei liian yksioikoisesti esitettäisi vaatimuksia. Koulu on paljon enemmän kuin yksittäisten opettajien työ. Siksi koulusta käytävää keskustelua tulisi käydä myös rakenteiden tasolla. Eräs toimiva ajattelun apuvälineistö rakenteiden hahmottamiseen on kehittävän työntutkimuksen tarjoma teoreettinen kehys analyysivälineineen.

Kuva: Inhimillisen toimintajärjestelmän rakenne (Engeström 1987, 78), läpileikkaus toimintajärjestelmästä. Ristiriidat ilmenevät toimintajärjestelmän osien välillä ja eri toimintajärjestelmien kohdatessa (esim. erilaiset säännöt kahden järjestelmän välillä).

Kehittävä työntutkimus lähtee liikkeelle toimintahistorian ja toimintajärjestelmän kuvauksesta. Toimintajärjestelmäanalyysissa otetaan huomioon vallitsevan tilanteen osatekijät. Kiinnostuksen kohteina ovat erityisesti toimintajärjestelmää koskevat ja toimintajärjestelmien välistä yhteistoimintaa koskevat häiriöt, ristiriidat, katkokset ja moniäänisyys.

Teoksessaan Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä, Yrjö Engeström (2004) toi esille sitä, kuinka tavaratuotanto on siirtynyt massatuotannosta yhteiskehittelyyn. Sama ilmiö on meillä tapahtumassa ja jo tapahtunut koulumaailmassa. Tässä en voi mennä kovin syvälle aiheeseen, mutta suosittelen lämpimästi kaikille koulu-uudistajille kehittävään työntutkimukseen perehtymistä.

Kehittävän työntutkimuksen juuret ovat venäläisten psykologien Vygotskin, Leontjevin ja Lurijan 1920-30 -luvuilla alkuun saattamassa toiminnan teoriassa. Taustalla on kriittinen ja kulttuurihistoriallinen lähtökohta. Toiminnan teoriaan pohjautuvassa kehittävän työntutkimuksen metodologiassa toiminnan osatekijöiden väliset ristiriidat nähdään toiminnan kehityksen liikkeellepanevina ja sitä eteenpäin vievinä voimina. Jotta oppimista ja kehitystä voisi ymmärtää, on tutkittava uusien yhteiskunnallisten käytäntöjen, välineiden ja organisaatioiden teoriahistoriaa ja yhteistoiminnallisia prosesseja.

Liikkelle voi lähteä vaikka tällaisilla tilanneanalyysilla, jota jo eri osa-alueilla paljon tehdäänkin, kokonaiskuvan rakentaminen on vain hankalaa. Miten tultiin tähän, mihin halutaan ja miten sinne päästään?

• Miten tähän on tultu, taustalla oleva kehityshistoria 
• Mihin suuntaan ollaan menossa (toiminnan kohde ja tavoite)
• Käytössä olevat työvälineet (myös mentaaliset: kieli ja ajattelu)
• Toiminnan moniäänisyys, kohtaavatko eri osapuolet, jaetaanko kohde ja työvälineet (myös kieli ja ajattelu)
• Yhteentörmäykset, ristiriidat, häiriöt ja katkokset (muutoksen hallinnan kannalta näitä ei saisi ohittaa, vaikka ne niin ikäviä ovatkin)

Koulun muuttumiseen suhtaudutaan tunteenomaisesti. Koulu ja kasvatus ovat jokaiselle jollakin tavalla omakohtaisia asioita. Koska asia on yhteiskunnallisena rakenteena syväjuurinen, sisällä yhteiskuntamme rakenteissa, sen pienikin muuttaminen aiheuttaa kipinää, intohimoja ja kiihkoa puoleen ja toiseen.

Hyvän kiteytyksen tästä tarjosi Pekka Peuran perjantainen bloggaus:

"Opettajat toivoivat, että tämä teksti julkaistaan nimettömänä. Syy siihen on se, etteivät muutosta ja opetuksen kehitystä vieroksuvat vanhemmat saisi väärää käsitystä opetuksesta ja provosoituisi hyökkäämään julkisesti opettajia vastaan. Kokemuksestani voin sanoa, että opettajajohtoisesta opetuksesta luopuminen herättää negatiivisia tunteita osassa vanhempia ja opettajakollegoita, jotka eivät ymmärrä opetusmenetelmää kokonaisuudessaan. Jotkut vanhemmat ja opettajat eivät voi ymmärtää, että oppilas voi oppia, vaikka opettaja ei sanokaan kaikkia asioita ääneen jokaiselle yhtä aikaa."

EDIT: Kommenttien vuoksi vielä tiivistän: tässä esittämäni argumentointi ei ole lähitoimintaa poissulkevaa vaan sen muistuttamista, että lähitoiminnassa pitää ymmärtää systeemiseen rakenteeseen puuttuminen, kokonaisuus, jossa osat vaikuttavat toisiinsa. Nyt vähän turhaan syytellään ja kiivastellaan, puhutaan ohi, samoista asioista eri sanoilla ja eri asioista samoilla sanoilla.